Fehér
Éva–Galuska László
tanulmánya
A tanulmány egy
olyan színházi előadás létrejöttét vizsgálja, amely a tanítási dráma, a színház
és a komplex művészeti oktatás módszerei és célkitűzései szerint formálódott. A
színrevitel kreatív folyamat volt: több tudományterület és művészeti ág egyidejű
alkalmazásával ment végbe. Az előadás nem csupán az oktatásra, nevelésre, a
lexikális információk átadására és az asszociatív szövegtolmácsolásra
törekedett. Olyan élmények közvetítése is a célja volt, amelyek felkeltették a
közönség érdeklődését a haikuk és Fodor Ákos munkássága iránt, hozzájárulva
ezzel a közönség olvasóvá neveléséhez. A dolgozat beszámol a haiku és a
modern európai, valamint a magyar irodalom találkozásáról, és a műfaj
lehetséges szerepéről a serdülők értékvilágának formálásában.
Bevezetés
A Haiku-rondó
című vers- és mozgásszínházi előadásban arra tettünk kísérletet, hogy
összekapcsoljunk egy majd másfél ezer éves kulturális hagyományból kialakult
műfajt a modern tanítási színház és dráma módszereivel és gyakorlatával. A
haikuban rejlő értékvilág olyan válaszokat fogalmaz meg, amelyek
önmegfigyelésre ösztönöznek, föltárják a gyermekek és a serdülők belső
problémavilágát, a haikuk alapján felépített drámai tevékenység pedig nemcsak a
résztvevők és a nézők lelki épülését szolgálja, hanem „rendhagyó irodalomóra”
keretében megismertet egy csodálatos és újszerű költői mindenséggel. A
2010/2011-es tanévben a SZIÉTA Művészeti Stúdió csapata által színpadra
állított és többször is játszott Haiku-rondó című előadás szöveganyagát Fodor
Ákos költő haikui szolgáltatták.
Mi a haiku?
A haiku japán
ütemhangsúlyos versforma és egyben műfaj is. A vaka vagy tanka tájleíró
költeményből alakult ki oly módon, hogy a nemritkán százsoros csóka
versformából kivált a hatsoros szedóka. (Hepburn-féle átírás szerint: chōka,
illetve sedōka. A japán nevek és címek írásakor a James Curtis Hepburn nevéhez
kötődő átírás helyett a továbbiakban az általánosan elfogadottabb, úgynevezett
„magyaros” átírást használjuk.) A szedóka kialakulása után az ötsoros tanka versforma
további egyszerűsödésen ment keresztül (Szepes–Szerdahelyi 2000: 595).
A 17 szótagos
haiku csak lassan nyerte el a mai formáját (1). Az egyik legkorábbi forrásának
a haikaikának nevezett verscsoportot tekintik, amely a Kokinsú című X. századi
japán antológiában található. A másik előd a 7-7 verset tartalmazó, egyenként
5-7-5 szótagos sorok alkotta versforma, a tanrenga volt, amely az úgynevezett
Heian-korban (794–1192) vált uralkodóvá. Brett B. Bodemer szerint a haikunak
vagy hokkunak nevezett alakzat a Muromacsi-korban (1324–1549) jelent meg
(Bodemer 1999: 57).
Végül a
kialakult formai követelmények szerint a haiku három sorból áll. Az első sorban
5, a másodikban 7, a harmadikban 5 mora (szótag) található. (Meg kell
jegyeznünk, hogy a japán nyelvben csak rövid, tehát egymorás szótagok vannak.)
A haiku minden sorában két hangsúly van. Sorvégi rím előfordulhat, de nem
kötelező, sőt a későbbiekben inkább nemkívánatos elemmé vált, mivel a japán
nyelvben nem túl változatosak a szóvégi toldalékok, így a rímek használata
monoton hangzásúvá teszi a szöveget (Vihar–Mártonfi 1996: 143–144).
A formai
követelmények mellett – mint a műfajokra általában – bizonyos tartalmi
elvárások is jellemzőek a haikura. Az egyik kívánatos elem az úgynevezett
„évszakjelző szó” (kigo), a másik az úgynevezett „vágószó” (kiredzsi), amely
általában indulatszó, felkiáltást jelző szó vagy szótag. A vágószó választja el
egymástól a haikuban a leíró és a bölcseleti egységet. Ezen felül a szövegben
kevés az ige, inkább a nominális stílus jellemző rá: sok benne a névszó,
illetőleg a névszói állítmány (Kovács 2009).
A haikut erős
zeneiség jellemzi. Az eredeti haikuban fontos a szóhangulat, a
magánhangzó-mássalhangzó stílushatás, mivel lényegét tekintve zen buddhista
tájleíró költemény. A műfajt Magyarországon az elsők között meghonosító
Kosztolányi Dezső is megállapítja, hogy a haiku inkább egy olyan „természeti
rajz”, amely mögött egy másik „lélekrajz” is található. Mivel az alapjelentés
rendkívül egyszerű, a haikuban nagyon fontos a rejtett szimbolika és a
nyelvzene (Kosztolányi 1999: 233–234). A haikuk mindenekelőtt természeti
metaforák és szimbólumok „virtuóz alkalmazásával” tűnnek ki. Filozófiai
tartalmukat ma már nehéz föltárni (Szepes–Szerdahelyi 2000: 595).
Az esti szélben
A hullám
odacsobban
A gém lábához.
A rövid vers
tökéletesen jellemzi a haikut. A tényleges ábrázolat minimális: a szöveg csak a
gém lábához csobbanó hullámfodrot jeleníti meg. A zen buddhista gondolkozás
azonban az ürességet is a világegyetem részének tekinti, hiszen az üresség, a
semmi mögött ott a mindenség, és ahogyan a japán metszeteken a fehéren hagyott
felületek is építik a képet, úgy a ki nem mondott tartalom is benne van a
szövegben, annak elidegeníthetetlen részeként, ezt azonban már az olvasónak, a
befogadónak kell saját maga számára megfogalmaznia. A gém lábának
folytatásaként odaképzelhető az egész madár, a hullám köré a teljes kéklő
víztükör, a távolban zöldellő partok, a mennyboltozat roppant kupolája és
mindezek köré az egész világegyetem.
A tradicionális
haiku kedvenc szimbólumai a következők:
– vízen
tükröződő telihold – a létben önmagát megismerő emberi tudat,
– utazás – a
világon való átkelés (a világi élet),
– kakukk – a
magány,
– erdei fenyőfa
– az együttlét, a hosszú élet, a tiszta béke.
A haiku
jellemzésének betetőzéséül és összegzésül következzenek egyik legavatottabb
magyar mesterének, Fodor Ákosnak a szavai, aki így ír a haikuról: „A haiku
kettőt tesz költővé, amint a szerelem kettőt, szeretővé. Leírója nem sámán, nem
szónok, nem sebész; elolvasója nem alávetett, nem elszenvedő, nem tétlen.
Találkozva e fókuszban, oldva oldódhatnak, gyógyulva gyógyíthatnak s válnak,
míg vállalják, valami Harmadikká. Aszketikus forma, próteuszi műfaj, eleven
mentalitás; időt, teret inkább teremt, mint fogyaszt. Boldogok, akik – ha
egyetlen haiku pontjában is – találkozhatnak és megérinthetik egymást” (Basó
1998: 5).
Találkozások
Első
találkozás: Fodor Ákos és a haiku
A haikut
az epigrammához és a limerickhez való hasonlósága miatt az európai irodalom is
lelkesen fogadta. A XIX–XX. század fordulóján rohamosan egyre divatosabbá lett.
Elsőként francia és angol nyelvterületen jelentek meg prózai átdolgozások, majd
a verses átköltések is mind gyakoribbá váltak. A haiku megújította az
angolszász irodalmi életet: hatására jön létre az „imagizmus”-nak nevezett
irodalmi irányzat, amelyet olyan szerzők fémjeleznek, mint a brit Frank Stuart
Flint vagy az USA-beli Ezra Pound és Amy Lowell.
A magyar
irodalmi élet kissé megkésve fedezte fel a haikut. Kosztolányi Dezső 1931-ben
adta ki először japán versfordításait. Ezt több kiadás is követte. Haikukat is
közölt, ám nem ragaszkodott a formai szabályokhoz, inkább a szellemiséget
próbálta közvetíteni. (A haiku meghonosodásáról a magyar költészetben lásd még
Török 1991. [1])
Az első önálló,
magyar nyelvű haikuk Beney Zsuzsa, Lengyel Gábor és Tandori Dezső tollából
születtek 1969-ben. Az első teljes magyar nyelvű haikukötetet Molcer Mátyás
írta és adta ki Szabadkán 1970-ben. Címe: Haiku, Versek. A 70-es években Illyés
Gyula és Weöres Sándor is írtak haikukat.
Fodor Ákos első
haiku-verseskötete 1978-ban jelent meg Kettőspont címmel a Magvető Kiadónál
(2). Fodor nem az egyedüli kortárs költőnk, aki művészi haikukat ír. Ide többek
között Faludy György neve kívánkozik, aki késő öregségében is írt haikuszerű
költeményeket, és a jelenleg is alkotók közül Kányádi Sándor és Gergely Ágnes
neve említendő meg, annál is inkább, mert utóbbiak Fodorhoz hasonlóan szabályos
formájú haikukat alkottak (3).
Fodor Ákosról, a
költőről viszonylag keveset lehet tudni, adatokat leginkább megjelent kötetei
előszavából, illetve az internetről gyűjthetünk munkásságáról. Saját bevallása
szerint nem szereti „villogtatni” személyét, ezért ritkán ad interjút,
felolvasásokon, beszélgetéseken is elvétve vesz részt. „Ami belőlem érvényes és
közzéteendő, az a szövegeimben található. Színészek, zenészek, táncosok,
illetőleg a mindenféle média-figurák esete lényegében más: az ő produkcióiknak
szerves része a testi jelenlét” – mondja magáról (4). A Facebook közösségi
portálon saját oldala van, ahol soha nem válaszol „prózában”; rajongói és
olvasói megszólítására kizárólag egy-egy haikuval felel*. Foglalkozását
tekintve költő, műfordító és szerkesztő, Budapesten született 1945-ben. 1963 és
1968 között a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskola hallgatója volt, 1968-tól
1988-ig a Zeneműkiadó szerkesztője, azóta szabadfoglalkozású íróként dolgozik.
Első verseskönyvét, a már említett Kettőspontot további tizenegy követte.
Műfordításkötete: Macuo Basó: Százhetven haiku (1998). Nevéhez fűződik számos
opera, operett és musical fordítása, illetve átdolgozása (Nádra 2004: 14).
Legjellegzetesebb megnyilvánulási formája a haiku. Idéző jelek (1979) című
kötetében 39, a Jazz (1986) címűben 54, a Lehet – Válogatott, örökbefogadott és
újabb versek (1995) címűben 87, a Dél után – Jelek és ábrák egy korsó cserepein
(1997) című kötetben 29, az Addig is – Változatok a jelen létre (1999) címűben
96, a Buddha Weimarban (2002) címűben pedig 63 haiku található. A legteljesebb
az Akupunktúra (1989) című kötete, amelyet „tisztán” haikuk közlésére írt,
ennek 130 oldalán 125 haiku szerepel (5).
A költő – saját
bevallása szerint – nem egyszerűen „rábukkant” a haikura mint megnyilvánulási
formára, hanem a műfaj és saját mentalitásának rokonsága miatt a haiku
szervesen jelent meg a költészetében: „A haiku mindenekelőtt és mindenek
fölött: mentalitás. Ennek a mentalitásnak »lelke« a csend, a figyelem, a béke
és némi játékosság. Számomra – messze a haikuval történt találkozásom előtti
időtől fogva – a költészet lényege nem egyéb, mint a ritka-drága, tartalmas és
eleven csend, amely a legszükségesebb szavak foglalatába helyezve úgy ragyog
föl, hogy képes átköltözni befogadójának szemébe-szívébe is” (Nádra 2004: 14).
Második
találkozás: a haiku és a dráma
Mivel a haiku
önmagában hordozza az összetett és önálló értelmezés és érzelmi átélés
lehetőségét, így alkalmas arra is, hogy a boltoni értelemben drámai szituáció
alapjává váljon. A dráma kapcsán két, egymással kölcsönös viszonyban lévő
érzelmi kategóriáról beszélhetünk:
– egy konkrét
esemény közvetlen jelentéstartalmára adott reakció, amely bizonyos szempontból
feleslegessé válik;
– a szimbolikus
jelentéstartalomra adott reakció, amely a drámát az aktuális kontextusnál
hatékonyabban mozdíthatja előre (Bolton 1995: 10).
A művészi
igénnyel megfogalmazott szöveg gyakran alkalmaz szimbólumokat, és ezzel az
emberi psziché összes szintjén hatást gyakorol. Bettelheim szerint a mesék művészi
erejük és szimbolikus beltartalmuk miatt különösen alkalmasak a gyermekek
érzelmi-mentális fejlődésének az előmozdítására (Bettelheim 2005: 17), és mivel
sem a mesék, sem a haikuk előadásmódja nem nélkülözi a dramatikus elemeket,
ezért mindkét műfaj alkalmas a drámai megjelenítésre is.
Gyakran igen
nehéz a jó drámához szükséges érzelmi szintet megteremteni. Létrejötte attól
függ, hogy sikerül-e lényeges érzelmi emlékeket felidézni. A mozgásnak nagyon
fontos szerepe van az érzelmek módosításában, az érzelmi emlékek fölidézésében.
Bolton egy helyen olyan iskolások esetét írja le, akik annyira élvezték a
padlón való csúszkálással, egymás testének ide-oda vonszolásával kapcsolatos
mozgást, hogy nem voltak hajlandók magukat beleélni egy pestisjárvány borzalmaiba,
amit pedig a drámajáték-vezető elvárt volna tőlük (Bolton: 1995: 10). (Az órán
egyébként Defoe A londoni pestis című dokumentumregényét dolgozták fel. A
drámajáték-vezető végül úgy tudta kiváltani a megfelelő érzelmi hozzáállást a
gyerekekből, hogy a londoni polgármester szerepében belépett a játékba, és a
ragályveszélyre hivatkozva elrendelte a házi kedvencek kiirtását.)
A drámai
szituáció és az érzelemátvetés egyik eszköze a mozgás lehet. Mivel a haiku
önmagában rövid szöveg, és a különböző haikuszövegek között csak laza kapcsolat
van mind tartalmilag, mind érzelmileg, ezért a megfelelő hangulati ív
kialakításához feltétlenül szükség van a színpadon játszók megfelelő
mozgatására is. Az érzelmi átélés mellett a dráma és különösen a tanítási dráma
másik alapvető funkciója természetesen a tanítás. Szauder szerint a dráma az
egyik leghatékonyabb formája a tanításnak, hiszen azáltal, hogy bármilyen
formában fölidézi a való világot, létrehozza a tanulók által elsajátítandó
tudástartalmakat, sőt egyenesen célul tűzi ki a közvetítésüket. Az egyes
tudástartalmakkal kapcsolatban azonban a drámatanárnak nemcsak a „hogyan?”,
hanem a „minek az érdekében?” kérdést is fel kell tennie magának (Szauder 1996:
11).
A dráma
tanuláselméleti alapjai a következők: „A drámatanártól azt várjuk el, hogy a
tanulást (a) csoportos, azaz nem egyéni; (b) együttműködést hangsúlyozó, azaz a
tanulókat nem versenyre késztető, (c) nem külső, hanem belső motivációktól
hajtott, valamint (d) tevékenység (közvetlen tapasztalatszerzés), azaz nem
pusztán szóbeli információáramlás (közvetett tapasztalatszerzés) révén
megvalósuló folyamatként értelmezze” (Szauder 1996: 12). A dráma továbbá
kiaknázza a művészi élményen keresztüli tapasztalatszerzési lehetőségeket is
(Szauder 1996: 12). Szauder idézi H. P. Rickmant, aki szerint a művészi
élményből és a hétköznapi tapasztalatokból három mentális folyamat segítségével
tanulhatunk.
– Számunkra
ismert tudattartalmakat társítunk ismeretlen helyzetekhez. Még ha nem is
világos számunkra a haikuk teljes jelentéstartalma, akkor is sajátos
jelentéseket tudunk kapcsolni a szövegeken belüli szimbólumokhoz.
– Az ember több
jelenséget ért, mint amennyiről fogalmat alkothat magának. A haiku – a drámához
hasonlóan – olyan kihívást jelentő helyzeteket teremthet, amelyben
fölszabadulnak az érzelmek, mobilizálódnak az ismeretek.
– A nagy
intenzitású helyzeteket akkor tudjuk megfelelően átélni és megérteni, ha kisebb
intenzitású élményben korábban már nekünk is volt részünk. A haiku olyan
érzelmeket, élethelyzeteket idéz föl fegyelmezetten, intellektuális keretek
között, amelyeket a való életben sokkal intenzívebben élhetünk meg, így előre
felkészít ezekre (Szauder 1996: 12–13).
Bolton különösen
nagy fontosságot tulajdonít a drámán belüli tanulásnak a kifejezőkészségek
elsajátítása és növelése szempontjából. A kifejezőkészséget azonban egy nagyobb
rendszer: a nyelv részeként kell kezelni. Lényeges kapcsolatot tételez fel a
dráma és a nyelvi készségek (általános kommunikációs készségek) elsajátítása között.
Állítása szerint a „dráma maga nyelv”: „Mintha a dráma lenne a pókháló, a nyelv
pedig ennek a fonalai: egyikről sem gondolkodhatunk a másik elhagyásával”
(Bolton 1993: 86). Könyvében a nyelv öt funkciójáról beszél, amelyek a drámában
(és tegyük hozzá: a haikuban) is megjelennek, és ezeket tanulási szempontból is
felbecsülhetetlen értékűnek véli:
– a
hipotézisalkotás készsége;
–
szerepgyakorlás – a szerep fogalmát itt szociológiai értelemben használja:
társadalmi szerep, nemi szerep, hivatásból adódó szerep stb.;
– tudatosság –
fogalmak segítségével tudatosan is feltérképezhetjük önmagunkat és a bennünket
körülvevő világot;
– megismerés –
különösen a nehezen hozzáférhető, absztraktabb jelentésminőségek megismerése;
– stílus – itt
különösen a kifejezésmódokat, közlésmódokat érti, amelyekhez megfelelő hangnem
és gesztusok társulnak (Bolton 1993: 87–88).
A haiku versek
különleges képi világa és nyelvi tömörsége remek kiindulási pont, játékcél
egy-egy tanítási drámához, életjátékhoz, improvizációs jelenethez, önismereti
gyakorlathoz. A költeményekben rejlő életérzés, pillanatok és életfilozófia a
színházi nevelés számára jól megragadható játékhelyzeteket teremt. Szerelemről,
családról, útkeresésről, csalódásról, hovatartozásról nap mint nap hosszas beszélgetéseket
folytatunk, ezért nem a haikuk témája áll távol a világunktól, hanem az a képi
gondolkodásmód és nyelvhasználat, amely a haiku versek
kifejezőeszköz-rendszerére jellemző.
Hogyan
találkozik tehát egy rendhagyó irodalomóra keretén belül a művészet és a
tudomány? Vagyis hogyan fér bele (kellő hatékonysággal) 70 percbe a magyar
irodalom kortárs költőjének bemutatása, a haiku versek szerkezetének
ismertetése, elhelyezésük a költészet világában, ugyanakkor egy színpadi
produkció bemutatása is? A rendhagyó irodalomóra szerkezete feszes, felépítése
pontos és tömör kell, hogy legyen. A haiku-előadás megkíván egy moderátort, aki
ugyan nem állandóan van jelen az óra folyamatában, de rendkívül fontos szerepet
tölt be. Ő vezeti fel és foglalja össze tudományos szempontok szerint a
bemutatandó pódiumi előadást, felhívja a nézők figyelmét az előadás
szerkezetére, szövegbeli és mozgásbeli összetettségére. Így avatja be a nézőt a
40 percnyi komplex produkcióba, ezzel segíti az értelmezést. Ezekre a bevezető
lépésekre minden szerkesztett, rendhagyó irodalomórán szükség van, hiszen a cél
elsősorban a szöveg első szintű megértetése, másodsorban a tolmácsolása, és
ezután kell következnie a személyiségformálásnak, az érzelmi és erkölcsi
nevelésnek, annak a feladatnak, amelyet a művészetpedagógia vár el a tanítási
dráma műfajától. A drámafoglalkozás vagy egyéb színház-pedagógiai foglalkozás
célja minden tanítási színház- és drámatevékenység esetében más és más. A
Haiku-rondó előadás az oktatás-neveléssel, az értékközvetítéssel, a lexikális
információk átadásával, a művészeti ágak megjelenítésével valósítja meg az
asszociációs szövegtolmácsolást, amelyből a növendékek kialakítják saját
impresszióikat, és ezeket formálják át mozdulatokká, fejezik ki
mozgáskombinációkban. A rendhagyó módon közlő és tolmácsoló óra azonban nem ér
véget a pódiumi élmény után. A moderátor ismét szerepet kap, és tisztázó
gondolataival, visszautalásaival, valamint az előadás rövid szövegkönyvének
kiosztásával kerekíti le a foglakozást. A haikut szövegalapként alkalmazó
rendhagyó órák ugyanis nem csupán lexikális és művészeti ismeretbővítésre,
valamint élményközpontúságra törekszenek, hanem a látott és hallott anyagok
beépítésére és utógondozására is. Az utógondozás ez esetben egy szövegkönyv
kiosztása, amelyben a nézők Fodor Ákos azon haiku verseit is olvashatják,
amelyek az előadás alatt nem hangzottak el.
Miután
megismertük Fodor Ákos költészetét, olvastuk haiku verseit és versfordításait,
elindult egy olyan alkotói folyamat, amelynek célja egy rendhagyó irodalomóra
létrehozása volt, ám az eredménye végül egy különleges élmény lett. Fodor Ákos
haikui tükröt tartanak, sorai elgondolkodtatóak, életbölcsességei tanítanak,
szókapcsolatai segítenek megfogalmazni a kimondhatatlant, de megnézve a kötetek
rövid verseit felmerül a kérdés: hogyan lesz a haikukból előadás?
Szakmai összegzés: egy előadás születése
A haikutéma
megismertetése a résztvevőkkel három hónapos „beavatási rítus” volt. Nem a
produkció létrehozását tekintettük elsődleges célnak. Fontosabb és nagyobb
feladat volt a szavak mögötti dimenziók fölfedezése, az elolvasott vagy
kimondott sorok hitelessége és a világszemlélet-formálás. A csoport korábbi
játéktechnikai ismerete lehetővé tette a színházi nevelés jól ismert
munkaformáinak alkalmazását, amelyeket az aktuális munkaterületeknél külön meg
is említünk. Négy szakterület segítségével ismertettük meg a csoporttal a
haikuk világát. A beszédtechnika és a színpadi játéktechnika közvetlenül az
írott változatokkal dolgozott, a mozgásgyakorlatok és a zene pedig közvetetten,
az értelmezést segítve épült be az előadásba.
A közös munka
egyszerű improvizációkból építkező életjátékok sorozatával indult. A szituációk
a csoport saját élettapasztalataiból építkeztek, így lehetőség nyílt a játszók
érzelmi állapotának és világnézetének a megismerésére, lelki és szellemi
érettségének a feltérképezésére. Esetünkben a szituációk a színházi nevelés
szempontjából többfunkciósak, mert fejlődött a játszók beszédimprovizációja,
játéktechnikája, az életjátékok helyzetei pedig már a haikutémakörök egyes
területeire fókuszáltak, mint például: család, szerelem, döntések, felelősség
stb. Ezekben a gyakorlatokban a játszók még saját szavaikkal fejezték ki
viszonyulásaikat, nézeteiket. Mindez jó támpontot adott a leendő szövegek
kiválogatásához.
 |
| 1. kép
Haikusorok ritmikus játékkal (műhelymunka)
|
A haikuk
felvezetése a tanítási dráma keretein belül történt. A kiválogatott szövegekből
építkezve kerestünk fókuszokat. A versek témái és fókuszai jó játéklehetőséget
teremtettek az életjátékok, az alkalmazott drámajátékok és a szituációs
gyakorlatok során. Eleinte beszélgetésekkel indultak a foglalkozások, a
verseket az együttlétek végén ismerte meg a csoport, majd lassan a szövegek
váltak kiindulóponttá. A játékindító versek mint játékelemek jelentek meg a
csoport munkájában. A rövid szövegek gyorsan tanulhatók, így a feladatok és a
játékok szókészletébe is könnyen beépültek. A látens szövegtanulás
megkönnyítette a játszók későbbi próbafolyamatát. A szituációk kidolgozása
mellett a csoport mozgásgyakorlatokat és kontakt mozgástechnikákat is
megismert. Ezek a mozgásformák eleinte csak koncentrációt segítő feladatként
kerültek be a munkafolyamatba, majd önálló foglalkozássá váltak, és
mozgáskombinációk segítségével önkifejezési módok lettek. Így a játszók azt a
színpadi mozgásvilágot ismerték meg, amely önállóan (támasszal), párban vagy
csoportban egyaránt végezhető, segít az ellazulásban, a befelé figyelésben,
erősíti a testtudatot, segíti a gondolat leképezését, tudatosítja a tárgyak és
a társak jelenlétét.
 |
| 2. kép
Páros kontakt 1. (műhelymunka)
|
A
mozgásgyakorlatokon kívül önismereti játékokban is részt vettek a csoport
tagjai. A „saját világokban” tett utazás lehetőséget adott az én felfedezésére
és a másik jelenlétének az átértékelésére is.
 |
| 3. kép
Összpróba
|
A két képzési
területre több szempontból is szükség van: elsősorban a játszók játéktechnikai,
pszichés vagy intellektuális ismereteinek a bővítése, másrészt a haikuk
életfilozófiájának a modellálása miatt. A modellálás indirekt módon történt. A
csoport átlagéletkora 16 év volt, ez pedig azt jelenti, hogy a résztvevőknek
még nem adódott lehetőségük találkozni mindenféle élettapasztalattal. Ilyen
például a szexualitás, a szerelmi csalódás, a környezetük iránt érzett
bizalmatlanság, a felnőttek esendőségének felfedezése, a nyugalom örömének az
átélése, a haláltudat, az emberi kapcsolatok szükségességének a felismerése
stb. Ezek a tapasztalatok szervesen kapcsolódnak az életvezetéshez és a
mindennapokhoz, ezenkívül benne rejtőznek a haikukban is. Lényeges volt tehát,
hogy két hónap előkészület után a csoport tagjai megértsék azokat a
létkérdéseket, amelyek nélkül az emberi élet nem működik, és amelyek nélkül a
versek teljes mértékben nem értelmezhetők. Az indirekt módszer ebben az esetben
azt szolgálta, hogy a résztvevők megérezzék valaminek vagy valakinek a hiányát,
megtapasztalják a valakinek vagy valaminek az elvesztése miatt érzett veszteség
fájdalmát, és kialakuljon bennük a valami vagy valaki iránt érzett szükség. A
hiányérzet megteremtése ugyanis segít megérteni a dolgok és a személyek
létezésének nélkülözhetetlenségét, fontosságát.
 |
| 4. kép
Páros kontakt 2. (műhelymunka)
|
A legtöbb munkát
az érzetépítés jelentette, mert fontos feladat volt, hogy az érzelmi nevelés ne
csupán megvalósuljon, hanem élményként épüljön be, és újra felidézhető legyen a
résztvevők számára. Ez utóbbi főként az előadás szempontjából fontos, az első
két elem pedig a haiku versek értelmezéséhez nélkülözhetetlen.
 |
| 5. kép
Páros kontakt 3. (műhelymunka)
|
A két képzési
terület párhuzamossága segítette a haikuk szöveges bevezetését. Először csak
egy-egy témakört érintő verset dolgoztunk fel. A szövegeket az improvizációk
részévé kellett tenni, mivel a szituációs produktumok a leginkább
ellenőrizhetők, és a csoport technikai jártassága ezekben a legnagyobb.
Miközben játszottunk a szöveg tartalmával, elemeztük is a verset. A vezető
ekkor már sokkal határozottabban irányította a szituációkat. Fontos volt, hogy
a produktumok kapcsolódjanak a szöveg szándékához, és tükrözzék a csoport
tagjainak belső értékrendjét. A témákat a tagok számára legkézenfekvőbb
érzésekből (szerelem, partner, család) indítottuk, majd fokozatosan haladtunk
az elvont vagy csak asszociációkból értelmezhető haikuk felé. A versek
értelmezése egyben ráhangolódás volt a haikuk filozófiájára és nyelvi
tömörségére. A haikuk megismerése esetünkben a színházi nevelés céljaként
megfogalmazott értelmi és érzelmi nevelést jelentette.
Az érzések,
állapotok szavakba öntött játéka a mozgásos megjelenítésekben folytatódott. A
csoport tagjai megtapasztalhatták, hogyan lehet a szavakat és a mögöttes
tartalmakat mozdulatsorokban elénk állítani és mozgáskombinációkkal kifejezni.
Ez a munkafolyamat először irányítással, egész csoportos munkaformában, majd
önállóan zajlott, és csak ezután következtek a kisebb csoportos és a páros
munkák. A megjelenítés során a szövegek narrációként hangzottak el a produktum
előtt, után vagy közben, ezzel segítve az értelmezést. A megjelenítés és a
megtekintés egyaránt a színházi nevelés részeként az értő nézővé nevelés elemét
valósította meg. Ez nagyon fontos részképesség-fejlesztés. Segítségével mind a
csoport, mind az egyén nagyot léphet előre, ugyanis a belelátás, az egészben
látás és a részek közötti összefüggés keresése akár a színpadi darabok
megértésében, akár egy olvasott szöveg értelmezésében vagy egy élethelyzet
újragondolásában a játszók segítségére lehet. Munkafolyamatunknak ezen a
pontján valósult meg a színházi nevelés „Mindez és még több”
kulcskompetenciájához tartozó értelmi és érzelmi intelligencia készségének a
kialakítása, formálása, fejlesztése (Cziboly–Danis–Németh–Szabó–Titkos–Varga
2010: 51). Az említett kompetencia hármas tagolását lényeges momentumnak
tartjuk az érzetek kialakításában, a már meglevő vagy a beépült érzelmi
lenyomat tudatosításában, valamint az érzetek felismerésében és leképezésében
(mozgással, szavakkal, szituációk súlypontozásával).
 |
| 6. kép
Csoportos kontakt (összpróba)
|
A három hónapos
közös munka célja egy olyan Fodor Ákos-előadás összeállítása volt, amelyben a
haiku verseket nem csupán szövegként tolmácsolták az előadók. A művészeti ágak
közül a színpadi mozgás egyik típusát, a kontakt mozgás elemeit használtuk fel.
A zenei hátteret azok a magyar populáris zeneművek szolgáltatták, amelyek
népzenei motívumokat és ritmusokat tartalmaznak. Napjainkban a zenészek körében
divatos ez a fajta stíluskeveredés és stílusváltás. A választás azért esett
erre a zenei körre, mert a kiválogatott dalok megfeleltek a csoport aktuális
érdeklődésének és ízlésvilágának. A zenei válogatás azonban, a versekhez
hasonlóan, az előadás szerkesztőinek a feladata volt. A szöveges és mozgásos
foglalkozások alkalmával a csoport a bővebb zenei repertoár hallgatása közben
dolgozott. Ez a játszóknak és a csoportvezetőknek egyaránt fontos volt, mert a
hangulatok és a mozgáskombinációk nemritkán a próbákon és a közös próbálkozások
alkalmával tisztultak le. Sokszor a zenés együttdolgozás segítségével alakult
ki a szövegélmény vagy az egyes versrészek újraértelmezése. A komplex
foglalkozások teremtették meg a szöveg és a mozgáskompozíciók egységességét. Ez
a munkafolyamat egy rendhagyó közös dramatizálásnak is tekinthető, amelyben a
vezető a felkínált ismeretanyagot a csoport tagjainak készségeire és
élményanyagára támaszkodva dolgozta fel. A közös munka során felszínre kerülő
érzelmi és értelmi intellektusok segítettek abban, hogy az előadás tartalmilag
és szerkezetileg formába önthető legyen.
 |
| 7. kép
A főpróba mint előadás
|
A munkafolyamat
utolsó két hetét próbahétnek is nevezhetjük. A foglalkozások során megszületett
mozgáscsoportok, koreográfiák és felhasznált versrészletek az előadás részét
képezték. A próbák feladata ezek sorba rendezése, valamint a blokkok közötti
kapcsolódási pontok kialakítása volt. Az összeállítás értelmezését a csoporttal
közösen végeztük. Erre a mozzanatra külön hangsúlyt kell fektetni egy
szintetikus elemekből álló előadás kapcsán azért, hogy a játszók számára
egyértelművé váljon az előadás egésze. Éppen ezért alapvetőnek bizonyult az
előadás címének közös kitalálása és értelmezése is.
A Haiku-rondó rendhagyó irodalomóra metodikai fókusza
Az
irodalomtudomány és a művészetpedagógia, azon belül a dráma- és
színház-pedagógia találkoztatásának remek példája a Haiku-rondó című előadás,
mert egyszerre valósul meg benne az értő nézővé és az olvasóvá nevelés. Az
olvasóvá nevelés az irodalomtudomány azon metodikai feladata, amely a gyermek-
és ifjúsági, majd később a klasszikus és a kortárs irodalmi szövegek értő
olvasásának, értelmezésének segítségével tud kiteljesedni. Ám a folyamat
sikerességéhez olyan alternatív pedagógiai módszerekre is szükség van,
amelyekkel az olvasmányok mintegy „népszerűsíteni tudják magukat”. A dráma- és
a színház-pedagógia színházi nevelési metodológiája, foglalkozástípusai,
foglalkoztatási formái, valamint oktatási és nevelési eljárásai megfelelnek
ennek a kihívásnak. Az említett művészetpedagógiai irányok alkalmasak a
tapasztalatszerzésre, és elmondható, hogy élményközpontúságuknak köszönhetően
egyaránt bővítik az érzelmi és az értelmi intelligenciát. Az olvasóvá nevelés
lényeges pedagógiai tényezője a Haiku-rondó pódiumi, rendhagyó irodalomórának,
hiszen esetünkben a cél leginkább az, hogy a néző az összefoglaló és az előadás
hatására olvasni kezdjen, esetleg fokozottan is felkeltsük érdeklődését a
feldolgozott téma vagy alkotó iránt. Az előadást követően a moderátor által
kézbe adott rövid szövegkönyvek a verseken túl honlap- és webcímeket is
tartalmaznak. Így valósul meg ténylegesen az olvasóvá nevelés azon feladata,
amelyet a tanítási színház és dráma az „Anyanyelvi kommunikáció”
kulcskompetenciáján belül az olvasás, a szövegértés és a nyelvi érintkezés
készségeként a társadalmi és kulturális kontextusok egyikeként említ (Cziboly–Danis–Németh–Szabó–Titkos–Varga
2010: 19). Az előadás során értékközvetítés, továbbörökítés, képességfejlesztés
történik, ezen kívül közvetlen, élő találkozás zajlik az egyes korszakok,
művek, az alkotók és a nézők között. A beszéd által „életre keltett” írott
szöveg, a vizuális információ, valamint a személyes konzultáció segít abban,
hogy a szemlélők, a tudomány, a költészet és a művészet közelebb kerüljenek
egymáshoz. A kulcs tehát a közvetítés, amely segít elvont vagy nehezen
értelmezhető, esetleg kevéssé ismert irodalmi műveket közvetlenné,
értelmezhetővé (és nem mellékesen érdekessé) tenni.
A közvetítés
vagy tolmácsolás a Haiku-rondó című előadásban a színpadi műfajok közül a
prózai pódiumművészetet és a mozgásszínházi műfajokat alkalmazta. Ezek segítségével
valósította meg a rendhagyó irodalomórák másik pedagógiai célját, az értő
nézővé nevelést. A célhoz vezető út összetett, mert a lexikális ismeretek
átadásán és az értelmezést segítő előadáselemeken túl a nézői viselkedési módot
is formálni kellett. Esetünkben a moderátori munka és az előadás műfaji
komplexitása segíti a szövegek értelmezését, így fejleszti a néző
asszociálóképességét, szelektív látásmódját, erősíti a párhuzamkeresés vagy az
elvonatkoztatás készségét. Az előadás e pedagógiai feladatok megvalósításával
kapcsolódik a hatodik, vagyis a „Mindez és még több” kulcskompetenciához
(Cziboly–Danis–Németh–Szabó–Titkos–Varga 2010: 51–54). A néző, aki rövid,
irányadó felvezetés után komplett előadás formájában találkozik az „élő”
irodalommal, összesen 70 percen keresztül fegyelmezett viselkedési formába
kényszerül. Tartós figyelmet kell produkálnia, és követnie kell az eseményeket,
hogy be tudjon kapcsolódni az előadás végén kezdeményezett játékba vagy
beszélgetésbe. Ez a pszichés terhelés viselkedéskultúrát, verbális
megnyilvánulást és játékkedvet vár el. A „nézővé válás” és az „értő nézővé
válás” két külön fogalmat jelöl, amelyek azonban egymás nélkül nem létezhetnek.
Mindkettő a negyedik, vagyis a „Kulturális kifejező készség” kulcskompetencia része.
„A változatos kulturális kifejezés” iránti tisztelet és nyitott hozzáállás
szükséges a látott és a hallott információk befogadásához, a tolmácsolók
beszédmódjának és játékmódjának elfogadásához
(Cziboly–Danis–Németh–Szabó–Titkos–Varga 2010: 20, 49). Ezen kívül szükség van
arra is, hogy a megfigyelő a nézői szerepkörhöz illő magatartással ismerje el a
művészeti ágak által dimenzionált előadást/foglalkozást. Az értő nézővé válás
olyan kognitív folyamat, amely leginkább az információk megértését, beépítését,
feldolgozását, előhívását jelenti. Ezek a lépések a tanulási folyamat részét is
képezik, tehát elmondhatjuk, hogy a rendhagyó irodalomóra rendhagyó tanulási
eljárás is egyben. A megértett és értelmezett produkció az ÉN és a MÁSIK, az ÉN
és a VILÁG (Csertő 1991: 58–67, 180–192) pszichológiai és filozófiai látásmód
formálásával teljesíti az értő nézővé válás feladatát.
A Haiku-rondó
rendhagyó irodalomóra funkcióját és hatékonyságát oktatási és nevelési célok
szempontjából a magunk részéről kétféleképpen közelítjük meg. Téma és tartalom
szerint a foglalkozás/óra érinthet egy irodalomtörténeti korszakot, fókuszba
helyezhet egy alkotói közösséget vagy egy alkotót. A művészeti csoport, amely
Fodor Ákos haiku verseit és versfordításait komplex produkcióként tálalta,
három hónap alatt megismerkedett a költő alkotói világával, kutatott,
beszélgetéseken vett részt, verseket elemzett, filozófiai kérdésekre keresett
válaszokat, megfigyelte a környező világot, mindeközben a haikuk gondolatkörét
értelmezte. A csoport tagjai irodalomtörténettel és irodalomelmélettel,
filozófiával és pszichológiával foglalkoztak, és miközben haladtak
felfedezőútjukon, a pedagógus-rendező játékvezetőként, segítőként, irányadó és
tanácsadó szerepben segítette a fejlődésüket. Az irányadó csoportvezetői szerep
az irodalomtudomány szintjén, vagyis a lexikális ismeretek megszerzésének
időszakában valósult meg. A tanácsadói szerep az önismereti szakaszra volt
jellemző, amikor is a növendékek a haiku versek tartalmi vonatkozásait a
környezetre és a saját világukra kivetítve vizsgálták. A próbamunka csak ezután
indult el. Ennek menetéről a korábbiakban már beszámoltunk. Funkció és
hatékonyság szerint az előadást a kezdetektől az előadás tapsrendjéig a játszó
és a néző aspektusából vizsgálhatjuk.
Ha a rendhagyó
irodalomórákról nézői szempontból beszélünk, akkor a már korábban említett
oktatási és nevelési szempontok mindegyikét figyelembe kell venni. Az érem
másik oldala az, amikor az előadók szemszögéből közelítjük meg ezeket az
órákat. A növendékek, akik az előadás kapcsán tisztában vannak azzal, hogy mit
mondanak, miről beszélnek, és mit éreznek, több hónapon keresztül egy beavatási
és képzési tréning részesei voltak. A tréning során szerzett impressziók,
emóciók, a még meg nem élt, de a színpadi játék kapcsán mégiscsak megismert
élmények és tapasztalatok tolmácsolásával teljesíti a színházi nevelés azon
feladatát és célját, amely a foglalkozások résztvevőivel kapcsolatban
fogalmazódik meg (Neelands 1994: 7–14). A tolmácsolók a körülöttük zajló történések
tükrében próbálják önmagukat megérteni és ismereteiket újraértelmezni. A
tréning során szerzett tapasztalatok lassan tudásuk és ismeretük részévé válnak
a felidézés és a külső, belső akciók (Bolton 1993: 22–23) tudatos
alkalmazásával.
Konklúzió
Az előadás
létrehozásával az volt a célunk, hogy komplexen egyesítsük a különböző
tudományterületek (irodalomtörténet, drámapedagógia stb.) eredményeit az
ismeretek hatékonyabb átadásáért. A folyamatorientált színházi nevelés olyan
ismeretbővítő eljárás, amely a produkciót akarja létrehozni, de szisztematikus
módszer-együttesekkel az értő nézővé válást is szolgálja. Irodalomtudományi
szempontból a csoport tagjai megismerkedtek a haiku versek világával,
megismerhették Fodor Ákos kortárs költőt. A zeneirodalom területén betekintést
nyerhettek a zenei stílusok és stíluselemek világába. A kontakt mozgáselemek
megismerésével a mozgásszínház egy részterületén belül szereztek tapasztalatot.
Az improvizációs gyakorlatok pedig a színpadi játéktechnikai formák egyikébe
avatták be a játszókat. Ha a rendhagyó órát a játszó vagy a befogadó
szempontjából nézzük, a cél minden esetben ugyanaz: az élményszerzés. A
tolmácsoló gyermek vagy serdülő az intenzív tréning részeseként az előadás
során újra és újra, míg a néző befogadóként egyszeri és megismételhetetlen
módon részesül az élményben. Ennek kapcsán említést kell tenni a
pedagógus-rendező módszereit tekintve a szakmai, színpadi mű szempontjából
értékes és művészileg igényes munkájáról és választásáról (Brestyánszki 2009:
19–33). A rendhagyó irodalomóráknak a színházi előadásokhoz hasonlóan
mértékletesnek és ízlésesnek kell lenniük.
Irodalom
Basó, Macuo
1998. Százhetven haiku Fodor Ákos fordításában. Terebess Kiadó. Budapest
Bettelheim,
Bruno 2005. A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Corvina Kiadó.
Budapest.
Bodemer, Brett
B. 1999. The Unexpected Import: A Disquisition on the Days of Proto-Haiku.
http://digitalcommons.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1051&context=lib_fac&sei-redir
(2011. május 17.)
Bolton, Gavin
1993. A tanítási dráma elmélete (Színházi füzetek). Marczibányi Téri Művelődési
Központ. Budapest.
Bolton, Gavin
1995. Dráma és érzelem-utak és tévutak. Drámapedagógiai Magazin 2: 9–14.
http://letoltes.drama.hu/DPM/1991-2000/1995.2.pdf (2011. május 11.)
Brestyánszki
Boros Rozália 2009. Színházi alapok amatőröknek – kézikönyv amatőr
színtársulatok részére. Vajdasági Magyar Művelődési Intézet. Zenta.
Cziboly Ádám –
Danis Ildikó – Németh Szilvia – Szabó Veronika – Titkos Rita – Varga Attila
2010. DICE – a kocka el van vetve. Kutatási eredmények és ajánlások a tanítási
színház és dráma alkalmazásával kapcsolatban. DICE Konzorcium. Budapest.
Csertő Aranka
1991. Én és a Másik. Kecskeméti Tanítóképző Főiskola. Kecskemét.
Kosztolányi
Dezső 1999. A japán versről. In: Kínai és japán költők. Sziget. Budapest.
233–234.
Kovács Bálint
2009. „Egy szótagnyi, félszónyi utalás" – Gy. Horváth László műfordító a
haikuról. Magyar Narancs 41. http://www.terebess.hu/haiku/gyhorvath.html (2010.
május 11.)
Nádra Valéria
2004. Írófaggató: Nádra Valéria megkérdezte Fodor Ákost. Könyvhét 4: 14.
Neelands,
Jonathan 1994. Dráma a tanulás szolgálatában. Magyar Drámapedagógiai Társaság
Marczibányi Téri Művelődési Központ. Budapest.
Szauder Erik
1996. A dráma mint pedagógia I. Drámapedagógiai Magazin 2: 10–16.
http://letoltes.drama.hu/DPM/1991-2000/1996.2.pdf (2011. május 10.)
Szepes Erika –
Szerdahelyi István 2000. Verstan. Tárogató. Budapest.
Vihar Judit –
Mártonfi Ferenc 1996. Haiku. Szócikk. In: Király István – Szerdahelyi István
(szerk.) Világirodalmi lexikon IV. Akadémiai Kiadó. Budapest. 143–144.
(1) Török Attila
1991. A haikuról. Új Symposion 1–2.
http://invitel.hu/torokat/haiku/A%20haikurol.htm
(2011. május 10.)
(2) Terebess
Gábor (szerk.) A magyar haiku kronológiája. In: [haiku.hu]
http://www.terebess.hu/haiku/krono.html
(2011. május 14.)
(3) Vihar Judit:
A haikuköltészet Magyarországon. In: [haiku.hu
http://www.terebess.hu/haiku/vihar2.html
(2011. május 20.)
(4) Györe
Gabriella 2007. Remekül tudok hallgatni. Interjú Fodor Ákossal. Litera 6: 12.
http://www.litera.hu/hirek/remekul-tudok-hallgatni
(2011. május 20.)
(5) Terebess
Gábor (szerk.) Fodor Ákos (1945–) haikui. In: [haiku.hu]
http://www.terebess.hu/haiku/fodora.html
(2011. május 14.)
Forrás:
*"A Facebook közösségi
portálon saját oldala van, ahol soha nem válaszol „prózában”; rajongói és
olvasói megszólítására kizárólag egy-egy haikuval felel." (Szerk. megjegyzés: Fodor Ákos olvasói tartanak fenn ilyen oldalakat, de ő maga nem.)
